Este mes de septiembre comienzo mi sexto curso como docente en la Facultat d’Educació de la Universitat de Barcelona. Una experiencia que, junto con el trabajo de innovación educativa que hemos ido desarrollando estos años, me lleva una y otra vez a preguntarme ¿qué significa enseñar bien en el contexto educativo que tenemos hoy?
Enseñar hoy implica hacerlo en una realidad compleja, atravesada por cambios que muchas veces desbordan lo que podemos decidir desde el aula. Pero reconocer esa complejidad no elimina nuestro margen de acción como docentes. Estoy convencida.
En este artículo reflexiono sobre tres verbos que, a partir de esa experiencia, cada vez considero más esenciales: conectar, inspirar y guiar. Tres acciones que van más allá de una metodología concreta y que nos devuelven, quizá, a algo esencial de la práctica docente: crear las condiciones para que el alumnado pueda comprender, tomar decisiones y descubrir su propia capacidad de actuar.
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Ayer conocí a las alumnas con las que compartiré aula este curso en la Facultat d’Educació. Nuevas caras, nuevas expectativas y nuevas maneras de estar, aprender y relacionarse con lo que sucede dentro y fuera de la universidad.
Cada inicio de curso tiene algo de comienzo, pero también de pregunta. Este año, mientras las miraba, pensaba especialmente en una: ¿qué significa enseñar bien en el contexto educativo que tenemos hoy?
No es una pregunta menor. La educación atraviesa un momento complejo. Cambian las formas de acceder al conocimiento, irrumpen tecnologías como la inteligencia artificial, persisten desigualdades que condicionan las oportunidades de aprendizaje y aumentan las demandas hacia las instituciones educativas y hacia quienes trabajamos en ellas. Al mismo tiempo, muchas de estas transformaciones conviven con decisiones políticas e institucionales, marcos normativos, recursos insuficientes, estructuras tensionadas y fenómenos sociales que desbordan ampliamente el aula.
No hablamos de dificultades aisladas, sino de problemas profundamente sistémicos, que se acumulan, se entrelazan y, en muchos casos, exceden incluso el ámbito educativo y forman parte de transformaciones sociales mucho más amplias.
Cuando el contexto también desgasta
Ese contexto no afecta únicamente al aprendizaje. También afecta a quienes enseñamos.
Cuando una persona siente que su esfuerzo no encuentra respuesta, que determinadas decisiones quedan fuera de su alcance o que cada nueva iniciativa exige una energía que ya cuesta encontrar, pueden aparecer el cansancio, la frustración o la retirada progresiva de la implicación.
No es algo exclusivo de la educación. Hace tiempo que los estudios sobre comportamiento organizacional describen cómo las personas respondemos ante situaciones que percibimos como insatisfactorias o difíciles de sostener. Algunas intentan cambiar lo que no funciona. Otras permanecen esperando que mejore. Algunas deciden marcharse. Y otras se quedan, pero van retirando progresivamente su implicación.
Son respuestas humanas. Pero reconocer la complejidad del contexto y el desgaste profesional no nos impide preguntarnos qué margen de acción seguimos teniendo como docentes.
No podemos decidir individualmente las políticas educativas, la financiación, los marcos normativos, las estructuras institucionales ni muchas de las condiciones sociales que atraviesan nuestras aulas. Pensar que todo está en nuestras manos sería ingenuo y, además, profundamente injusto.
Pero seguimos tomando decisiones: qué experiencias proponemos, qué preguntas hacemos, qué espacio dejamos para que el alumnado tome decisiones, cómo damos feedback, qué hacemos con el error o cómo relacionamos aquello que enseñamos con lo que sucede fuera del aula.
Y ahí sigue existiendo nuestro margen de acción como docentes.
Adaptar no significa rebajar
Ante un contexto más complejo, podemos sentir que debemos cambiar algo en nuestra manera de enseñar. Y probablemente sea así.
Pero adaptar nuestra manera de enseñar no significa necesariamente rebajar los aprendizajes que esperamos que ocurran.
Más bien puede significar preguntarnos qué condiciones necesitamos crear para seguir sosteniendo aprendizajes exigentes en un contexto diferente.
Si cambia el contexto, quizá también tenga que cambiar el camino, pero no necesariamente la meta.
Esta pregunta —o quizá ya cierta obsesión— lleva tiempo acompañándome en mi práctica docente y ha estado especialmente presente en el proyecto de innovación educativa que hemos desarrollado en la Facultat d’Educació de la Universitat de Barcelona alrededor del aprendizaje basado en proyectos y retos.
El proyecto nos ha dado un marco desde el que trabajar como equipo docente, contrastar nuestras prácticas, darles una arquitectura más robusta y seguir avanzando a partir de lo que íbamos observando en nuestras propias aulas. La innovación, al final, no ha consistido simplemente en incorporar una metodología, sino en diseñarla, probarla, revisarla y hacerla posible desde nuestra práctica.
Y es precisamente ahí donde he ido encontrando una manera muy concreta de ejercer ese margen de acción que seguimos teniendo como docentes: revisar cómo diseñamos y acompañamos el aprendizaje.
Un reto real como punto de partida
En nuestro caso, este trabajo nos ha llevado a combinar elementos del Aprendizaje Basado en Proyectos (Project-Based Learning, PBL) y del Aprendizaje Basado en Retos (Challenge-Based Learning, CBL).
Del aprendizaje basado en proyectos tomamos especialmente la estructura que permite al alumnado investigar un problema de manera rigurosa: buscar y contrastar información, colaborar, incorporar otras fuentes y voces, organizar el proceso y avanzar hacia una propuesta o resultado concreto.
Del aprendizaje basado en retos me interesa especialmente el detonante: partir de un desafío real y conectado con el entorno, que no tenga una respuesta predeterminada y que obligue a comprender una realidad antes de intentar actuar sobre ella.
En el aula intento combinar ambas lógicas: un reto real que active la necesidad de aprender y un proceso suficientemente estructurado para poder investigarlo y llevarlo hasta el final.
Pero con el tiempo me he dado cuenta de que lo más interesante de trabajar de esta manera no ha sido únicamente aprender a implementar mejor una metodología. También nos ha obligado a mirar con más atención nuestra propia práctica docente.
Cuando ponemos un reto real en manos del alumnado y dejamos de tener decidido de antemano todo el recorrido, aparecen preguntas muy básicas y, al mismo tiempo, muy profundas: ¿cómo conseguimos que aquello que proponemos conecte con quienes tenemos delante?, ¿cómo ampliamos sus referentes y posibilidades?, ¿cómo acompañamos el proceso sin resolverlo por otras personas?
Hace unas semanas, preparando una charla dirigida a docentes de diferentes etapas educativas, intenté ordenar todo esto. Y acabé llegando a tres verbos que, para mí, van bastante más allá de una metodología concreta:
Conectar. Inspirar. Guiar.
Nacen de mi experiencia trabajando con proyectos y retos, pero no pertenecen al ABP ni al ABR. Hablan de algo más esencial de la práctica docente y pueden trasladarse a cualquier etapa educativa y a maneras muy diferentes de enseñar.
Conectar
Conectar significa poner delante del alumnado algo que merezca la pena comprender y encontrar el vínculo entre aquello que necesitamos que aprendan y una pregunta, un problema o una realidad que pueda adquirir sentido para quienes tenemos delante.
La pregunta deja de ser únicamente “¿qué tengo que aprender?” y puede convertirse también en “¿qué necesito aprender para poder avanzar?”
El conocimiento no pierde rigor cuando se conecta con la realidad. Puede ocurrir justamente lo contrario: necesitamos comprender mejor cuando aquello que sabemos nos sirve para investigar, interpretar, argumentar o tomar decisiones.
Inspirar
Conectar, sin embargo, no basta. También necesitamos ampliar la mirada.
Inspirar no significa entusiasmar permanentemente al aula. Tiene más que ver con hacer entrar otras voces, ofrecer referentes, mostrar perspectivas diferentes y ayudar al alumnado a descubrir posibilidades que inicialmente no estaban sobre la mesa.
No se trata de decir adónde hay que llegar, sino de ampliar el territorio desde el que se puede pensar.
Guiar
Y ahí aparece una de las partes más delicadas del trabajo docente: acompañar sin apropiarnos del proceso.
Nuestra experiencia nos permite anticipar dificultades y reconocer caminos que quizá serían más rápidos. Pero guiar no siempre significa ir delante. También supone diseñar una estructura suficientemente sólida, ofrecer herramientas, hacer buenas preguntas, dar feedback y dejar espacio para probar, equivocarse, revisar y volver a decidir.
La autonomía no consiste en dejar al alumnado solo. Consiste en crear las condiciones para que pueda avanzar sin que hagamos en su lugar aquello que necesita aprender a hacer.
El año pasado lo vi con especial claridad en uno de los proyectos de mis alumnas. Partiendo de un reto social relacionado con la sexualidad, el consentimiento y el abuso sexual, investigaron, escucharon otras voces y fueron acotando el problema hasta diseñar SENSO Magazine, una propuesta educativa participativa dirigida a jóvenes.
Yo no había imaginado aquella respuesta al inicio del proceso. Y ahí fui especialmente consciente de algo: si yo hubiera ido delante, probablemente habrían llegado hasta donde yo sabía llegar.
Ese proyecto condensaba bastante bien los tres verbos. Hubo que conectar el aprendizaje con un problema que para ellas tenía sentido, ampliar referentes y perspectivas y, sobre todo, acompañar un proceso cuyo resultado final no estaba decidido de antemano.
Capacidad de actuar
Pensaba de nuevo en todo esto ayer, mientras conocía a las alumnas con las que compartiré aula este curso y que tendré la suerte de tenerlas durantes dos asignaturas seguidas.
No sé exactamente qué aprenderemos juntas ni qué proyectos acabarán construyendo. Pero, más allá de los contenidos concretos de las asignaturas, me gustaría que al terminar fueran un poco más capaces de comprender una realidad, formular buenas preguntas, investigar, tomar decisiones y hacer algo con aquello que saben. Que descubran, en definitiva, que tienen capacidad de actuar.
Y quizá ahí se cierra el círculo. En un contexto educativo que a veces puede hacernos sentir que nuestro margen de acción como docentes se reduce, podemos utilizar parte de ese margen para crear experiencias en las que otras personas amplíen el suyo.
¡Y tampoco tenemos que hacerlo en solitario!. Compartir prácticas, contrastar lo que probamos y hablar también de lo que no funciona puede convertir decisiones individuales en aprendizaje colectivo. Esto cobra para mí un significado especial en una facultad de Educación como la mía, porque muchas de las alumnas que hoy tengo en clase serán quienes mañana acompañen procesos educativos y de aprendizaje de otras personas. Lo que ensayamos en nuestras aulas puede, por tanto, tener recorrido más allá de ellas.
Conectar, inspirar y guiar no resuelve los problemas sistémicos con los que comenzaba esta reflexión. Pero sí pone nombre a tres dimensiones de nuestra práctica que siguen formando parte del margen de acción docente.✨
